Le travail éducatif au risque de la sexuation

Introduction

Il n'y a pas si longtemps, les révélations de Freud sur la sexualité faisaient scandale. Si nous avons, depuis, fini par admettre que la sexualité se manifeste tout au long de la vie et ce dès le plus jeune âge, il n'en demeure pas moins qu'elle est, pour beaucoup encore, un impossible à reconnaître à l'autre extrémité de la vie. A l'opposé, aujourd'hui, un sexuel omniprésent se donne à voir. Une société prônant une jouissance sans limites serait-elle sans tabou? Rien n'est moins sûr. Il semble en revanche que la rencontre et l'acceptation de l'autre dans son altérité, soit devenue pour un grand nombre éminemment problématique.

Dans le champ social qui nous intéresse, les circonstances qui nous amènent à penser les réalités sexuées sont généralement des situations médiatiques bruyantes, où nous passons sans transition du tabou aux révélations. Hormis ces manifestations spectaculaires d'un réel intrusif qui, dans sa dimension de transgression, ne demandait qu'à rester caché, le champ éducatif semblerait dans l'ensemble épargné, silencieux, le sexuel y offrant peu de lisibilité. Sauf à envisager la sexualité plus largement, sous l'angle du rapport masculin-féminin dans les liens professionnels et dans la relation éduquant-éduqué. Nous pouvons observer alors comment les différences sexuelles sont parfois mises en avant, pour garantir des arrangements organisationnels, rendre acceptables des fonctionnements et légitimer les discours.

Considérant le mot tabou dans la deuxième signification que lui accordait Freud, d'inquiétant, dangereux, risqué, interdit,[1] associer dans le champ social actuel fonction éducative et sexuation serait-il frappé de tabou, hasardeux, ou risqué? Il ne nous appartient pas de le dire. Le sexuel y semble néanmoins totalement occulté. Pour quelles raisons? Sans doute l'idéalisation de la fonction éducative a-t-elle pour nécessité de renforcer cette mise à l'écart du sexuel, qui, dans sa dimension de risque et de danger  pourrait venir la contredire? Pourtant, si nous admettons que sexuation et identité sexuée sont présentes dans toute interaction humaine, il semble aujourd'hui crucial d'ouvrir le débat, pour en appréhender les multiples enjeux dans les pratiques éducatives et le fonctionnement des organismes. Ce qui pourrait bien éclairer d'un jour nouveau le résultat de leur activité.

Problématique résumée

Pour illustrer notre propos, nous reprendrons quelques-uns des principaux résultats d'un travail de recherche réalisé en 2006-2007, dans le cadre d'un mémoire et d'une formation de manager des organismes à vocation sociale et culturelle au Conservatoire National des Arts et Métiers. Cette recherche porte sur l'analyse d'une pratique professionnelle, la prévention spécialisée, à l'échelle du département de Seine-Saint-Denis. Les jeunes filles y représentent au mieux et en moyenne un tiers des accompagnements éducatifs en prévention spécialisée. Comment comprendre ces écarts? Leur invisibilité dans l'espace public, principalement invoquée, est-elle seule en cause? L'enjeu n'est pas tant de vérifier la véracité d'une réalité, que de proposer, à travers le prisme des positions sexuées, une analyse des propos discursifs et des représentations de genre à l'œuvre et en montrer les incidences quotidiennes, du côté des publics et des professionnels.

Car nos propres observations issues de la pratique corroborent l'analyse de Michelle Perrot, pour qui : "parce qu'elles apparaissent moins dans l'espace public, objet majeur de l'observation et du récit, on parle peu d'elles. (…) Le manque d'informations concrètes et circonstanciées contraste avec l'abondance des discours et la prolifération des images. Les femmes sont imaginées beaucoup plus que décrites ou racontées, et faire leur histoire, c'est d'abord, inévitablement, se heurter à ce bloc de représentations qui les recouvrent et qu'il faut nécessairement analyser" (1998, p.3). La déconstruction des discours à partir de l'histoire, des textes et des pratiques, met au devant de la scène les stéréotypes de genre, leur poids et leur reproduction. Apparaît alors l'effort réalisé pour faire taire les réalités sexuées, leur existence et leurs effets.

Adossée à une étude statistique préalable, l'enquête sociologique a permis de découvrir comment l'identité sexuée des professionnels ne pouvait être dissociée de l'approche des différents publics et être écartée de la mise en œuvre des projets et de l'organisation des services. Il ne s'agissait surtout pas de faire des publics féminins une entité catégorielle à part, bien au contraire. Car leurs difficultés ne peuvent être appréhendées de manière linéaire, indépendamment de celles des garçons et de l'organisation sociale de quartiers, dont on sait par ailleurs à quel point l'usage de l'espace public peut être lui-même privatisé, codifié et sexué. (Horia Kebabza, Daniel Welzer-Lang, 2003, pp 84-85) Nous avons seulement cherché à questionner les représentations à l'œuvre, à partir des discours d'une profession, qui, historiquement ne concernait pas les filles mais seulement les garçons, les blousons noirs.

L'analyse des interviews a mis en évidence certains facteurs, peu pensés, peu travaillés et surtout peu parlés collectivement, qui questionnent l'expression vivre ensemble et séparés (Erving Goffman, 2002, p.36), appliquée ici aux fonctionnements de travail observés. Du coup la mixité des équipes, habituellement recherchée comme facteur d'équilibre des rapports professionnels et susceptible d'offrir aux publics une pluralité de choix relationnels, se trouve questionnée. Suffit-il de décréter la mixité pour qu'elle ait lieu? Suffit-il qu'une équipe soit mixte pour entraîner une égalisation des rôles sexués?

Sur le plan méthodologique

La recherche s'est déroulée en deux temps : un temps de recueil de données à la fois quantitatives et qualitatives : statistiques et entretiens, échelonnés sur plus de six mois en 2006. Six entretiens exploratoires ont été menés dans l'esprit de la démarche compréhensive de Jean-Claude Kaufmann (1996), dont un avec une équipe éducative. Puis, dans le même esprit, onze entretiens d'enquête courant 2007, auprès de professionnels répartis dans deux équipes éducatives sur deux autres sites. Nous avons ainsi rencontré au total dix-neuf personnes exerçant dans trois associations différentes, sur quatre des vingt-quatre villes où la prévention spécialisée intervenait au moment de l'enquête. Quinze d'entre elles travaillent dans le champ professionnel étudié et parmi elles, neuf hommes (éducateurs, directeur, chefs de service éducatif, stagiaire) et six éducatrices.

Rappel succinct de ce qu'est la prévention spécialisée

Dans les années cinquante, la prévention spécialisée est une démarche éducative bénévole, issue du militantisme et des mouvements d'éducation populaire d'après-guerre. Officialisée une vingtaine d'années plus tard par l'arrêté du 4 juillet 1972, elle est transférée en 1986, au titre de la décentralisation, sous l'autorité des Départements. Ses missions, aujourd'hui rattachées à celles de l'Aide Sociale à l'Enfance et aux articles 40 et 45 du Code de la Famille et de l'Action Sociale, relèvent de la Protection de l'Enfance. Son originalité tient à la souplesse de ses modes d'intervention, fondés sur l'absence de mandat administratif ou judiciaire et la libre adhésion des jeunes, modes opératoires diversifiés d'un territoire d'intervention à l'autre. Ils ont en commun de s'adapter à chaque configuration particulière, pour nouer, à partir du travail de rue et de la démarche d'aller vers des jeunes et groupes de jeunes, des relations collectives et individuelles. Les supports à la relation peuvent ensuite être très variés. Actuellement, la prévention spécialisée se trouve confrontée à de nouveaux enjeux territoriaux et politiques.

Présentation synthétique de l'étude

L'étude quantitative a essentiellement permis de vérifier que, au cours de ces cinq dernières années et d'une année à l'autre, les filles représentent au mieux et en moyenne un tiers des accompagnements éducatifs en prévention spécialisée. Sur la même période, le calcul des écarts moyens cumulés selon les différentes catégories d'âges, amène à constater qu'au franchissement de l'enfance, la proportion d'adolescentes diminue régulièrement, pour atteindre son seuil le plus bas chez les 18-21 ans : 45,5% chez les 6-9 ans, 40% chez les 10-11 ans, 37% chez les 12-13 ans, 36% chez les 14-16 ans, 30% chez les 17-18 ans, 22,5 % chez les 19-21 ans. Puis une hausse sensible, 26%, après 22 ans. Au-delà des interprétations possibles, ces chiffres reposent la question : qu'est-ce qui rend l'approche des adolescentes dans le travail de rue et l'instauration d'une relation éducative difficiles? Les processus liés aux manifestations de la sexualité adolescente entrent-ils en ligne de compte? A l'issue d'une exploration quantitative comparative élargie hors du champ de la prévention spécialisée aux services de l'ASE et de la PJJ, seule une enquête sociologique de terrain semblait en mesure d'apporter des éléments de réponse à la question de départ.

Résultats généraux

Ainsi avons- nous pu situer le moment récent, 2006, où, officiellement reconnu comme une donnée importante, le genre a été systématiquement comptabilisé en prévention spécialisée en Seine-Saint-Denis, à la demande du Département. L'opacité des statistiques étudiées, si longtemps asexuées sous le vocable jeune, est révélatrice de l'invisibilité des publics féminins, moins dans l'espace public que dans l'histoire et dans le quotidien d'une pratique.

La structuration du travail dépend de la stabilité des équipes. D'autant plus que celles-ci sont de taille restreinte et que l'idéal de mixité y est mobilisé. Les difficultés structurelles associatives sont incontestablement un des éléments explicatifs des disparités relevées dans les accompagnements des publics, mais pas le seul, puisque les accompagnements des garçons se poursuivent, quelles que soient les difficultés. Un turn-over répété dans une équipe, difficile à vivre, suscite des craintes d'échec et des attentes de genre idéalisées de plus en plus difficiles à satisfaire.

La catégorie de genre est loin d'être une donnée prise en compte. Les textes historiques et ceux faisant figure de référence sur la prévention spécialisée quant à eux orientent, fondent et légitiment l'action. Relatifs à une profession dont les missions se rapportent à la protection de l'Enfance, ces derniers ne mentionnent pas la pluralité des difficultés relevant de cette protection. Nulle mention du mot filles ou problématiques féminines. Non nommées, elles n'existent pas officiellement dans "l'état des lieux de la prévention", dans "ses enjeux actuels" et dans ses "stratégies".[2] Comment cet "oubli" pourrait-il ne pas contribuer au maintien, voire au renforcement des représentations professionnelles et au retard de leur évolution et être sans effet sur une meilleure prise en compte des publics féminins?

Les difficultés institutionnelles, héritées parfois du passé, ne peuvent être davantage écartées. Elles mobilisent prioritairement l'encadrement auprès d'équipes nouvelles et souvent peu formées, afin de relever certains défis à l'égard de partenaires ou d'élus, au détriment d'une réflexion approfondie sur les publics, et en particulier les jeunes filles, moins nombreuses, plus silencieuses, moins demandeuses, et moins accessibles.

L'analyse de contenu des interviews indique que la question des publics est rarement référée à un projet éducatif global et marque des projets émanant d'initiatives individuelles fort riches, mais peu élaborées collectivement. Ce qui pose de manière cruciale la question du cadre, de l'accompagnement et de la formation professionnelle, de la définition des missions, de l'organisation des échanges et des prises de décisions.

La sexuation du côté des publics[3].

Nos propres résultats recoupent ceux de l'étude réalisée par Monique Leroux en 2005. La disparité des accompagnements éducatifs entre filles et garçons ne s'argumenter à partir de la seule invisibilité des jeunes filles dans l'espace public. Elles y sont présentes, actives mais mobiles. "Elles ne stationnent pas" , "on les voit rarement stationner", disent la plupart des professionnels. De ce fait elles sont moins facilement accessibles : "On les touche difficilement". Elles empruntent des trajectoires fonctionnelles, ayant une utilité sociale, à certaines heures autorisées. Leurs déplacements et la dimension restreinte de leurs groupes, "jamais plus de deux ou trois," offrent des représentations banalisées : "on les voit faire des courses, des petites choses comme ça." Elles n'attirent pas le regard.

Elles sont néanmoins visibles à la sortie du collège ou du lycée, aux arrêts de bus, dans les lieux banalisés et pluriels, marchés ou zones commerçantes, et "dans les murs", bibliothèques, établissements scolaires, etc. Le maintien dans une scolarité plus longue, socialement valorisée, vient également faire écran à la perception de difficultés qu'elles rencontrent. "(…)Elles sont scolarisées, ça marche pour elles pratiquement." Elles investissent également des espaces intermédiaires "mi-privés, mi-publics", moins repérables et accessibles, plus protégés. Plus que dans la rue, où les codes sociaux limitent leur présence, c'est dans ces lieux qu'elles peuvent être rencontrées, ce que parviennent à faire les éducatrices animées de cette volonté. "On dit : les filles ne sont pas visibles, etc. Alors je dis : attendez!…pas visibles?!!!…Alors peut-être on va se donner les outils, les outils pour les rencontrer! (…)  Il faut s'obliger à porter le regard." " (…) encore faut-il vouloir aller les chercher là où elles se trouvent! (…)"

Comme le souligne Michèle Ferrand, être fille ou garçon, en cité d'habitat populaire ou dans un quartier résidentiel bourgeois, en lycée d'enseignement professionnel (LEP) ou dans une grande école, n'exige pas les mêmes conduites, les mêmes attitudes, les mêmes défenses, les mêmes rôles. Les perspectives selon le sexe y restent très différentes, "malgré un rapprochement des comportements induits par la massification de l'éducation et par le développement de la société de consommation, filles et garçons ne sont pas élevés selon les mêmes règles ni les mêmes attentes, dans toutes les classes ou fractions de classe sociale." (Ferrand, 2004, p.105). "Pour beaucoup, d'origine musulmane, euh, ça place forcément la position de la fille, euh, euh, un peu différemment que la position du garçon."

L'enquête confirme les travaux de Horia Kebabza et Daniel Welzer-Lang,[4]. Filles et garçons sont soumis aux mêmes injonctions de genre. L'invisibilité des relations amoureuses entre filles et garçons sur les quartiers où ils résident, ne signifie pas qu'elles n'existent pas. Simplement elles ne se voient. Elles s'organisent hors du quartier, où pour les filles elles doivent rester tues et invisibles aux yeux du voisinage et des grands frères, et pour les garçons, de leur groupe de pairs. Une enquête de l'INED[5], Passage à l'âge adulte (Michel Bozon, Catherine Villeneuve-Gokalp, 1994), révèle plus largement qu'un contrôle strict pèse sur les sorties des filles avant dix-huit ans, alors que les garçons bénéficient d'une liberté totale ou d'un contrôle souple. Les familles continueraient d'exercer une influence sur la manière dont les filles vont choisir leurs partenaires, ce qui expliquerait qu'elles quittent plus tôt que les garçons leurs familles. (Michel Bozon, 1995, p.660).

Les difficultés des jeunes filles vivant dans les quartiers, sont évoquées en termes de "souffrance" et associées au silence auxquelles elles sont assignées (Michelle Perrot, 1998, p.2). Assignation synonyme de violence banalisée et dissimulée. "Il y a des filles, dans les quartiers, qui sont en souffrance, chez eux, dans la maison, ça c'est pas visible, (…) c'est parce qu'il y a une sorte de séquestration masquée en fait (…) ils sont bloqués (…). Et cette violence-là (…) je pense qu'il faut il faut la dire (…) psychologiquement parlant, quand on n'arrive PAS à ses objectifs ça tue quelqu'un."

            Les violences sexuelles liées aux traditions, restent fortement tabou et difficiles à évaluer. "il y a quand même des filles assez fortes qui se mettent contre tout ça ! (…) mais par rapport à l'excision, (…) il y a des filles qui sont pas d'accord (…) qui vont se bloquer (…)et puis partir, (…), il y a pas que l'excision, il y a beaucoup d'autres choses aussi, (…)et après on les voit plus (…)." Sur les mariages forcés, une prise de conscience a pu se faire, grâce au travail d'assistantes sociales de collèges, relayé par le planning familial et diverses associations. (Mireille Roques, 2002). D'excellentes études sur ce sujet mettent en lien leur survivance avec la perpétuation de la famille, des liens avec elle et de son statut (Catherine Quiminal et alls.,1997). Ce n'est pas un hasard si le Département organise en 2006 une vaste campagne de sensibilisation, intitulée : "Le mariage forcé est une violence", dans les villes du département, avec le concours du planning familial de Seine-Saint-Denis.

En opposition à l'ensemble des contraintes évoquées, les filles sont capables d'extrémisme. Elles prennent parfois des risques et compromettent la construction de leur vie sociale et amoureuse. "Je suis effaré par leur capacité (…) à perdre le fil de leur vie, y compris scolaire. Etonnant ! (…) quand elles ont une vie amoureuse, tout d'un coup leurs objectifs personnels sont revus à la baisse ! Il y a un déchirement. (…)"

Beaucoup de jeunes filles ont des enfants tôt, vers 17-18 ans. Absorbées par l'obligation de se protéger ou de se défendre, elles sont ont du mal à se construire. " (…) Elles ne sont pas dans la projection."  "Evidemment ce qui les préoccupe le plus (…) , c'est le rapport amoureux, (…) elles sont plus divisées et déchirées (…). Au lieu de vivre leurs rapports amoureux comme quelque chose de plus dans la vie, elles le vivent comme un échappatoire et ça change tout! (…)"

Les violences subies recouvrent des formes multiples. De récents travaux le confirment, comme cette vaste enquête sur les comportements sexistes et les violences envers les filles, réalisée d'avril à décembre 2006, qui montre que 23% des jeunes filles interrogées sont victimes de violences en Seine-Saint-Denis[6]. Malheureusement, ces résultats ne peuvent être comparés à ceux d'enquêtes analogues sur le plan national. Toutes confondues, ces violences s'exercent en différents lieux, tant dans la sphère publique que privée. Nous les retrouvons à l'échelle de notre étude. Cependant aucune personne interviewée ne fait état de jeunes filles connues ayant subi des viols ou violences en groupe. (Laurent Muchielli, 2005). Celles qui tentent de s'affranchir s'exposent parfois à des coups ou insultes sexistes. "Ce que j'entends en tout cas des plus grandes, celles qui ont entre 16 et 22-23 ans, ben, les quartiers c'est difficile pour nous. Ah elles le disent complètement ! (…)  on a une réputation, on est des putes, (…) enfin voilà, elles l'expriment."

Les formes de violences réelles ou symboliques, répétées, exercent une emprise psychologique de même nature que le harcèlement moral. "Les filles nous l'ont raconté, (…), comment elles se font insulter et agresser par les mecs, mais là, c'est, à partir de 18-20 ans (…) et une fille qui traîne avec des garçons (…), c'est une pute, c'est beaucoup d'agressions dans les familles, (…)elles sont obligées de partir du quartier, (…) elles disaient : on emmenait des affaires dans le sac pour se changer ailleurs, pour être moins habillées à Paris."

Inconscientes de l'image qu'elles renvoient, certaines adolescentes adoptent des attitudes conformistes ou provocantes, des comportements à risques "d'exposition de soi". "Une jeune fille qui ne semble pas avoir d'estime de son corps n'a peut-être pas appris à le protéger." (Katia Rouff,2002) Une jeune éducatrice remarque : "(…), elles s'habillent de façon très sexy et ne se rendent pas compte que l'image qu'elles renvoient n'est pas forcément celle qu'elles pensent, (…)". On assiste soit à une masculinisation et une uniformisation du vêtement qui permettent de passer inaperçues, ou à l'adoption de tenues inadéquates aux saisons, qui polarisent le regard. " (…) il y a des grands frères qui vont leur interdire de s'habiller de façon féminine, (…) et puis il faut pas être belle quoi, (…) et on sent que c'est pas d'elles, (…)" Reste une stratégie : se changer et se maquiller dans les toilettes du collège ou du lycée, ou hors du quartier.

Une autre éducatrice évoque le port du voile, comme traduction d'une difficulté à se faire entendre. "En voilant leur corps, elles exprimaient un malaise. (…) je ne remets pas en cause du tout leur foi, mais le fait qu'elles puissent et qu'elles veuillent l'exprimer, c'est qu'elle n'ont pas été entendues quelque part.". Il n'en demeure pas moins que le port du voile a le mérite de rappeler que le facteur religieux pèse lourd historiquement dans la construction des genres et que les rapports entre religions, laïcité et rapport des sexes restent un grand sujet de réflexion et de recherche (Michelle Perrot, 1998, p.220).

Voir des adolescentes devenir violentes et adopter un langage vulgaire et agressif sur le registre sexuel, est récent pour la moitié des personnes interviewées. Quatre récits illustrent des situations alarmantes d'agressions sexuelles collectives et aggravées de très jeunes adolescentes entre elles, au sein ou à la sortie du collège. Pour isolés et exceptionnels qu'ils puissent être, ces faits spectaculaires sont perçus comme des imitations des comportements masculins de domination. L'expérience d'un ex-médiateur de nuit rend également compte d'adolescentes de 17-18 ans, "en quête de reconnaissance et d'identité, qui, la nuit,  traînent avec des garçons.". Capables des mêmes actes, voire "de les surpasser" ou de "les entraîner", dans des logiques de compétition et d'exploit devant témoins, " le profit est l'octroi d'un prestige personnel". (Stéphanie Rubi, 2005, p.14).

En opposition radicale avec le comportement de genre que l'on attend d'elles, ces manifestations de violences verbales ou physiques sur le registre sexuel questionnent autant les modes de socialisation que les rôles adoptés. Le territoire opère-t-il une empreinte sur les individus ? Les thèses de Stéphanie Rubi tendent à démontrer que certaines jeunes filles, en s'appropriant et en reproduisant les mécanismes d'oppression et de domination qu'elles ont subis et incorporés, les reproduisent à leur tour (Rubi, 2005, p.190). Elles passent ainsi du côté des forts. La construction sociale et identitaire de certaines d’entre elles s’expliquerait par une "surintégration" (François Dubet et Didier Lapeyronnie, 1992), des modèles de domination de genre, oppressions et rapports de force, qui les fait devenir, à leur tour, agents du mécanisme de la loi du plus fort. (Rubi, 2005, p.188-189).

A l'opposé, l'intégration des normes et l'incorporation des rôles sociaux attendus à force de pressions, représente une autre forme de violence, symbolique cette fois. Bourdieu la décrit comme "la violence qui s'institue par l'intermédiaire de l'adhésion que le dominé ne peut pas ne pas accorder au dominant lorsqu'il ne dispose, pour le penser et pour se penser ou mieux, pour penser sa relation avec lui, que d'instruments de connaissance qu'il a en commun avec lui et qui, n'étant que la forme incorporée de la relation de domination, font apparaître cette relation comme naturelle." (Bourdieu, 1998, p.55). Deux éducateurs expliquent combien il est désespérant de voir des jeunes filles finir par intégrer les rôles assignés. "C'est tellement ancré que c'est difficile à faire partir"  Après s'être battues, elles renoncent aux objectifs qu'elles s'étaient fixés et deviennent aussi virulentes à relayer l'ordre établi que les garçons. Un éducateur relate un débat organisé par l'équipe à l'occasion de la Journée des femmes. Un participant au débat plaide en faveur de plus de liberté des femmes. Six jeunes filles d'origine maghrébine s'opposent à lui avec véhémence. "C'était : les femmes qui sont trop libres, ce n'est pas normal, elles doivent obéir, ça doit suivre !" Elles prônent l'égalité sur le plan professionnel. "Gagner autant que l'homme, ah ça elles y tiennent mordicus !". Mais concernant l'éducation des enfants et les tâches domestiques rien ne doit changer, elles perdraient du pouvoir. Ce savoir leur appartient. Quant à la sexualité. " (…) sur la sexualité : est-ce qu'elle a le droit ? Non, non, c'est pas possible ! Elle doit utiliser son corps comme elle veut, mais elle ne peut pas avoir un copain, laisser celui-là, prendre un autre, non, non, c'est pas possible !!! Moi ma fille je vais pas l'éduquer comme ça (…) "

Cherchant à identifier les effets de la sexuation dans les disparités d'accompagnements éducatifs entre filles-garçons, nous avons effectivement découvert que , du côté des professionnels de multiples facteurs entrent en ligne de compte.

Le poids des représentations

L'enquête atteste de l'existence de multiples représentations sur les publics. Non généralisables, venant d'hommes ou de femmes, elles sont  souvent dépréciatives et stéréotypées concernant les publics féminins. Ces stéréotypes opposent de fortes résistances. Des rapports de genre se construisent entre eux et leurs publics de manière à éluder des réalités sexuées pourtant en pleine expression chez les adolescent(e)s. Ces blocs de représentations liés chez les hommes à la peur de la sexualité et de la séduction, se renforcent à l'égard des filles de craintes associées : affabulation, manipulation et mensonge. Les jeunes filles inspirent la méfiance et le soupçon à des hommes qui redoutent par dessus tout d'être manipulés. Mais ce ne sont pas tant les situations de séduction décrites qui sont difficiles à gérer et qui imposent "un cadre strict", que la crainte sous-jacente de ne pas se contrôler et de voir la situation professionnelle basculer. Ces représentations, pour infondées, n'en sont pas moins réelles. Tabou, mieux vaut éviter de prendre des risques, mieux vaut "passer le relais" ou laisser ce travail aux éducatrices. "C'est vrai qu'il y a plein de choses qui peuvent freiner, voilà, des vieux démons, des trucs comme ça (…) moi je sais que j'ai eu un accompagnement d'une jeune maman, qui a commencé à faire des allusions, du rentre-dedans, deux ou trois fois, c'est vrai qu'après j'ai dit à Paule, je ne l'accompagne plus, voilà.(…) je n'y vais plus!… Non! Je préfère te passer le relais"  Alors que la collègue éducatrice pense que la situation exige juste un peu d'humour, un des éducateurs renchérit : "Un CV, un entretien attend! …après c'était limite : ah vous êtes mignons tous les deux! Attends, après on était mal à l'aise tous les deux!" En accord, ils expriment la crainte d'être débordés. 

L'analyse croisée des entretiens révèle un étonnant contraste entre le peu d'actions éducatives engagées avec les filles et les abondantes descriptions à leur sujet. (Michelle Perrot, 1998, p.3). La subjectivité d'appréciation des différences entre filles et garçons est en cela fort intéressante. Emanant de l'encadrement, chargé d'impulser une dynamique et garant des orientations, elle joue un rôle de premier plan et participe, indirectement et à l'insu de chacun, au frein ou au déploiement de la réflexion, ainsi qu'au choix des orientations éducatives. Relater les discours permet de l'illustrer. Un chef de service dresse un répertoire des problématiques en les classant  : "Oui, les filles, on peut les classer par catégories. (…) on a des jeunes filles qui ont problèmes psychologiques, (…). Après on a un autre groupe de filles, qu'on arrive à toucher encore plus nous, en tant que prévention spécialisée, ce sont des jeunes filles qui ont des problèmes avec leurs familles. (…). Après t'as un autre groupe de jeunes filles qui ont des problèmes culturels, (…) on les voit quasiment pas. Leur religion, leurs parents, clivage avec ce qu'elles ont envie de vivre, voilà. On va parler de tout ce qui est culture africaine, l'excision, le mariage forcé, tout ça (…). Après, on a un troisième groupe de filles, ce sont les jeunes filles libertines un petit peu, qui vont aller faire des bêtises à droite à gauche, dans l'excès et puis tout ça. Tu as toutes les cultures, là il y a excès. C'est l'image de la fille américaine, en crise, adolescente et tout (…)." Cette présentation, associant les problématiques aux personnes, livre des représentations. Plus que de catégories de filles, il s'agit bien de catégories de difficultés.

Selon lui, garçons et filles représentent "deux mondes opposés" qui ne peuvent être abordés de la même manière. Les garçons sont plus faciles à comprendre et à gérer. " (…). Les filles, elles ont des façons de penser que les garçons n'ont pas. (…) Les filles, c'est pas pareil. (…) Avec elles, il faut poser le cadre le plus strict qui soit, parler le plus clairement possible." Evoquant l'accompagnement d'une jeune fille dans le passé : "j'étais pas son copain, j'étais pas son ami, tout ça il faut expliquer. Avec un garçon tu peux fonctionner sur le non-dit, t'es pas obligé de dire je suis pas ton pote. (…) Tandis qu'avec les filles, il faut le leur dire. Il faut que le cadre soit mis, avant même d'établir la relation." (…) parce que l'ambigüité existe. Elles vont en jouer, si tu imposes pas un cadre (…) elles vont croire que c'est de la séduction, (…) tu vois c'est malsain.(…) toujours dire où on en est et qu'est-ce qu'on fait et pourquoi tu le fais.(…) même si tu la défends dans la rue (…), je ne suis pas là pour te défendre parce que tu as de beaux yeux. (…); si c'est pas dit, elle va croire (…) que c'est parce que tu as un intérêt pour elle. Et c'est ça qui est compliqué avec les filles. "

Les filles représentent une énigme. Jusqu'où peuvent-elles aller ? Tandis qu'avec les garçons une certaine empathie peut s'instaurer dans des formes de communication non verbale, ici valorisée, avec les filles il n'en va pas de même. La peur des attitudes de séduction conduit à la représentation d'une relation potentiellement dangereuse, "ambiguë," voire "malsaine". Le cadre semble là, moins par nécessité éducative, pour protéger la jeune fille d'éventuelles prises de risques, que pour protéger l'éducateur. Cependant, si chez les garçons, le non-dit est constitutif d'une compréhension supposée se passer aisément de paroles, avec les filles ne renforcerait-t-il pas l'imaginaire?

Ailleurs, dans une autre équipe une discussion s’instaure après la tenue de deux séjours successifs avec des garçons. Qui accompagnera l’éducatrice dans celui qu’elle veut mettre en place avec des filles ? Pour un des éducateurs « c’est impossible, c’est trop de responsabilité, par rapport aux sorties le soir, tout ça (...)” Son collègue pourra dire le jour où il quitte le service : “J’avoue que moi aussi je ne peux pas travailler avec des filles, c’est vachement compliqué, il faut faire attention à tout, je peux le dire puisque je m’en vais, j’ai déjà eu une histoire, j’ai été accusé d’attouchements, moi ça m’a suffit, maintenant je fais gaffe”.  

La sexuation dans la rencontre des publics

La grille d'analyse des rapports sociaux d'Erving Goffman (Goffman, 1973), transposée au contenu des entretiens d'enquête, prête un appui théorique à l'analyse. Il met en évidence un paradoxe, entre l'approche éminemment artificielle d'aller vers, qui ne signifie en rien que le contenu de la rencontre n'ait pas un caractère d'authenticité, et une présentation de soi, que les éducateurs s'efforcent de faire apparaître naturelle et spontanée, quand aucun signe tangible, hormis leur discours, ne permet d'identifier leur rôle social. Pour travailler avec les filles les éducateurs masculins ont avant tout à prouver leur innocuité : "il faut faire tomber la garde de l'homme que je suis (…)" Ce qui curieusement ne semble pas le cas des éducatrices avec les publics de garçons. Celles-ci sont pourtant confrontées aux jeux de séduction ou de provocation. Une débutante : " (…) quand on est deux femmes et qu'on se retrouve face à quinze hommes, euh, c'est pas forcément évident, (…)ils vous voient plus comme un objet sexuel que comme éducateur quoi. Pourtant je n'ai pas l'impression de me maquiller (…) mais on sent même en hiver avec un manteau qu'ils vous regardent de la tête aux pieds (…)." La réalité des situations éducatives, rappellent aux professionnels hommes et femmes qu'eux-mêmes, leurs publics et leur travail sont bel et bien traversés par des réalités sexuelles.

Un travail avec les filles initié par les éducatrices.

Chacun s'accorde à reconnaître que ce sont les éducatrices qui initient, portent et développent principalement les actions avec les filles. Un chef de service retraçant les tentatives d'une première équipe composée exclusivement d'éducateurs : "Je dis que c'est l'arrivée des filles dans l'équipe qui a fait en sorte que les filles arrivent. (…) L'arrivée des deux collègues femmes a permis de commencer un travail d'accompagnement." Du côté des éducatrices, deux situations révèlent comment certaines, en général à leur insu, s'organisent pour exclure leurs collègues masculins et les prétextes dont elles usent.

L'appropriation des filles par les éducatrices

La mixité professionnelle ne conduit pas toujours à un fonctionnement partagé. Il arrive que des éducatrices fassent obstacle au partage des rôles, et vice-versa. En freinant la bonne volonté de leurs collègues masculins, elles ralentissent à leur insu le développement du travail auprès des publics féminins. Leurs collègues masculins empêchés d'y prendre part, implicitement ou explicitement y renoncent. Un chef de service et un éducateur à ses découvrant la prévention spécialisée illustrent chacun à sa manière cette difficulté. L'un d'eux présente la particularité de désigner parfois les filles des pronoms "ils" et "eux" : "La difficulté d'accompagner une jeune fille, quand on est un homme, vraiment, là !!! là ! je la ressens ici… Parce qu'ailleurs, j'ai travaillé, j'ai accompagné des jeunes filles, il y avait pas de soucis, mais ici, (…)c'est difficile ! Tu verrais !!! (…)"

Comment les jeunes filles seraient-elles à l'aise avec des éducateurs lorsque les éducatrices ne laissent pas d'ouverture ? A un débat organisé avec gynécologue et PMI, à laquelle un chef de service et un éducateur souhaitent prendre part, leurs collègues féminines argumentent leur opposition par la timidité et les appréhensions des jeunes filles. Le chef de service : "je disais : ça serait bien qu'on soit là mais j'ai pas envie de bloquer la parole, si vous trouvez que vous pouvez parler quand je suis là, moi je viens. (…) Après, les éducatrices elles ont dit non. Elles ont dit que la parole ne va pas circuler (…)." Les entretiens révèlent plusieurs situations analogues, où des éducatrices argumentent et décident que tel ou tel projet avec des filles se fera entre éducatrices. L'une d'elles : "Je leur ai demandé voilà, (…), vous avez la possibilité soit qu'on soit deux femmes à vous encadrer, soit une femme et un homme, pour qu'il y ait mixité ; et elles m'ont dit : on préfèrerait rester entre filles, (…) Son collègue travaillant avec elle en binôme, comprend au fil de l'interview qu'il a fait taire son désaccord sur l'argument du naturel : "Donc, naturellement on s'est dit (…) de toute manière ce sera plus naturel qu'elle travaille sur les filles (…)" Les représentations et les stéréotypes de genre sont consensuels et partagés par tous, hommes et femmes. Ils participent de la construction de l'idéologie de la nature (Erving Goffman, 1973, pp.26-27).

Dans le fonctionnent en binôme mixte, à l'instar du couple conjugal, une relation idyllique, voire "fusionnelle" peut s'instaurer. Une éducatrice décrit en riant l'entente et "la complicité de son binôme (… ) parfois limite fusion. (…) Le fonctionnement en binôme, en particulier le binôme mixte,  génère des attentes idéalisées et ses écueils binaires, fusion et admiration ou rupture de communication et fonctionnements séparés. Les situations "limite fusionnelle", révèlent une joie de travailler ensemble, un resserrement des liens, une grande solidarité, un partage des informations, des publics et des rôles. A l'inverse, lorsque la communication ne parvient pas à s'établir entre les membres d'une équipe, binôme ou équipe élargie,  il va être question de faire avec, de faire semblant, de se supporter. Dans ce cas de figure, les un(e)s vont se sentir exclu(e)s ou inintéressant(e)s aux yeux d'autrui, les autres vont rechercher de nouvelles alliances, d'autres travailler seul(e)s, d'autres encore se démobiliser. En résumé, lorsque les équipes souffrent de non-dits, de tensions, de blocages et de clivages entre genres, il en découle des modalités d'échanges et des niveaux de décision non concertés. La mésentente entraîne des attitudes défensives, elle renforce une spécialisation de rôles, une appropriation des publics ou des actions, au détriment de tous les publics concernés et au détriment d'actions partagées. L'accumulation de tensions non réglées contribue à l'accaparement des publics ou vient masquer les non-dits et l'évitement de tensions désagréables, en permettant aux acteurs de ne pas se dévaloriser. Ce qui permet de continuer à travailler en apparence ensemble : en équipe, mais séparés dans la réalité : la pratique. Au terme de l'enquête, rien n'indique en tout cas que l'idéalisation de la mixité recherchée comme facteur d'équilibre et de complémentarité des équipes opère dans le sens attendu. En revanche, il est certain que la présence d'une femme reste jusqu'à présent le meilleur et le seul garant que les publics féminins soient pris en compte.

Le partage des rôles : complémentarité ou bi-catégorisation

Les éducatrices ne conçoivent pas toutes une naturalisation de leur rôle et une bi-catégorisation du travail. "(…) en tant qu'éducatrice ça m'a toujours dérangée, étant une femme qu'on me dise voilà il te faut travailler avec des femmes. On m’a souvent proposé cette piste. (…) et je trouve que très souvent en prévention spécialisée on a tendance à mettre les gens dans des cases, (…)"

Dans l'impossibilité de faire bouger les rôles, d’autres éducatrices choisissent une attitude radicale, tant que leurs collègues masculins ne feront pas le choix de s'impliquer : plutôt ne rien entreprendre seules que de se laisser enfermer dans une représentation réductrice fondée sur leur seule identité sexuée et celle du public sur le critère du même. L'actualité des stéréotypes de genre, leur répétition, est donc un éclaircissement supplémentaire des processus d'appropriation des publics et de spécialisation de rôles. Peu questionnées, ils vont de pair avec l'installation de "routines". Identifiées par les publics concernés, celles-ci alimentent à leur tour leurs propres représentations, déterminent, orientent ou inhibent leurs demandes.

Le machisme

Quatre hommes, éducateurs ou en poste hiérarchique se déclarent "effarés" et "choqués" par les propos entendus lors d'une journée de formation-débat sur la thématique Masculin Féminin[7]. L'effarement tient à l'effet de révélation produit par l'expression massive, simultanée, collective, "assumée", "revendiquée", de manière non feinte, de ce machisme émanant de leurs collègues masculins, toutes fonctions confondues, rendue possible par la technique de débats étanches entre hommes et femmes. La "toute petite minorité" d'hommes dont ils font partie ne se reconnaît pas dans cette vérité qui dérange. Deux éducatrices interrogent les possibilités d'avancer en équipe et sur la question des publics féminins. L'une d'elles : "(…) C'est vrai que sur ce quartier ça a été très dur d'arriver en tant que femme (…) Ah non moi je me gêne pas, parce que de toute façon c'est ce qu'on vit, et à un moment donné il faut en parler. (…) j'avais des réflexions du genre : toutes les françaises sont des putes, (...) Mais bon c'était des conversations informelles; ils me disaient comme ça : nous on n'aime pas travailler avec des femmes françaises, de toute façon c'est que des putes ; voilà, des professionnels (…)" Elle s'interroge dans un tel environnement professionnel, sur les possibilités d'accorder un intérêt aux publics féminins. "Effectivement si la femme est traitée comme moi professionnelle j'ai été traitée, il est normal qu'elles ne se montrent pas quoi!" Mais révéler qu'il existe des éducateurs et des animateurs machistes serait une banalité sans proposition d'analyse. Le machisme ambiant étant un des points explicatifs des limites de la mixité d'équipe, mais pas le seul.

La difficulté commence par l'identification du problème, car machisme et sexisme sont liés. Les dénoncer sans preuve matérielle fait encourir en retour le risque de propos discriminatoires. Ce qui explique en partie qu'ils soient si peu parlés. Ils s'expriment fréquemment sous forme de blagues banalisées, le plus souvent en groupe lors de conversations informelles. Or le groupe inhibe les réactions individuelles. Enfin, le message le plus souvent indirect et en réunion concerne d'autres personnes que celles qui l'entendent, ou au contraire, ne vise aucune personne en particulier. Les attitudes paradoxales déclenchées sont avant tout défensives : rire et participation, on reste ensemble, ou : silence et évitement, on subit, on se tait. Dans les deux cas on se protège. Le machisme, lorsqu'il ne peut être nommé, fait obstruction à toute possibilité de réflexion. Les accommodements qu'il entraîne cachent des dysfonctionnements profonds, masqués par des physionomies d'équipe ordinaires, des attitudes de "façades", collectives cette fois. (Erving Goffman, 1973, p.29).

A l'extrême, les stéréotypes de genre, croisés à des enjeux de pouvoir, d'appropriation, de domination et de séduction, peuvent aboutir à de véritables processus de dépréciation professionnelle et personnelle des personnes, entraînant parfois, mais sans jamais être identifiés comme tels, des attitudes de repli ou leur départ. Au quotidien, ils génèrent des jugements de valeur, freinent ou empêchent les modes de coopération, annihilent réflexion et liberté de parole. C'est en quoi, indirectement, ils infléchissent les pratiques et les résultats. "La domination ne se marque pas seulement dans les discriminations ni les comportements dénoncés comme sexistes, elle se lit dans l'ensemble des gestes du quotidien, dans chaque situation où la différence des sexes est mise en jeu, mise en scène, comme expression d'une nature." (Erving Goffman, 2002, p.30) .

La lisibilité des problématiques féminines passe aussi par ce filtre. C'est pourquoi la proposition de Daniel Welzer-Lang selon laquelle "Le travail social reproduit trop souvent les schèmes virils conformes à la domination masculine : les rapports de force entre hommes , entre éducateurs et jeunes, la négation des paroles et des préoccupations des filles, qui manifestent des symptômes beaucoup moins visibles que les garçons."[8] se confirme être d'actualité. Son invitation aux travailleurs sociaux de s'interroger sur la sexuation du social s'avère non seulement d'un grand intérêt mais une priorité. Une certitude se dégage. Il ne suffit pas de décréter la mixité pour qu'elle aie lieu et a fortiori pour qu'elle soit opérante.

En conclusion, nous nous garderons de généraliser ces résultats, même s'ils invitent à réfléchir à nos fonctions. Il est temps d'accorder le primat à la fonction éducative et de brouiller les représentations fondées sur le sexe et la nature. Car les stéréotypes de genres, partagés, donnent forme et contenu à nos perceptions, normalisent nos jugements, nos évaluations, nos interprétations, nos attentes relatives aux hommes et aux femmes. Ils guident nos comportements, contribuent à créer et à hiérarchiser les différences entre les deux sexes. (Marie France Pichevin, 1995, pp.457-458). "Ce que le sociologue doit expliquer, ce n'est pas tant le lien entre l'organisation sociale et les différences naturelles entre les sexes, différences minimes et socialement peu significatives, mais la façon dont l'organisation sociale construit et réaffirme ce lien pour justifier des différences sociales, construites, entre les sexes." (Erving Goffman, 2002, p.26). Car "Hommes" et "femmes" sont de purs signifiants, qui ne se définissent l'un par rapport à l'autre qu'en fonction des discours dans lesquels ils sont pris. Dans cette compréhension, un long chemin semble-t-il reste à faire, urgent.

Bibliographie

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Welzer-Lang D.," Il est difficile d'affirmer qu'il y a plus de viols collectifs aujourd'hui que hier, in : Lien social, n°645, 5 décembre 2002.

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Dans le cadre de son activité de promotion de la recherche dans le champ social, nous avons le plaisir de vous convier le samedi 26 janvier 2008, à l’AFORTS, à partir de 9 h 30 autour du travail de thèse d’Eliane LEPLAY :La formalisation de « savoirs professionnels », expression d’une culture professionnelle : le cas du « travail social ».

La question qui est au cœur de tout processus de professionnalisation est, évidemment, celle des rapports entre les compétences  souhaitées, et tout ce qui est susceptible d’y contribuer,  c’est - à- dire notamment l’ expérience, les valeurs et les savoirs. Mais  quels types de rapports relient ou ne relient pas  ces trois types de composantes de la culture professionnelle ?

Autrement dit la question des savoirs, celle de leurs objets, de leurs origines, de leurs modes de construction, de validation  et de transmission, dans le champ du travail social nous paraît  être l’ enjeu central, dans la problématique générale de la  professionnalisation.

L’hypothèse centrale de cette recherche, qui englobe toutes les autres, est la suivante : Pour agir, les travailleurs  sociaux se réfèrent tout à la fois à leur expérience, individuelle et collective, à des valeurs et à des savoirs appris ; les « savoirs professionnels » sont des organisations conceptuelles, qui expriment leurs manières de mettre en cohérence  l’ensemble de ces références hétérogènes, dans les pratiques et dans l’enseignement ; à ce titre, ils sont l’expression d’une « culture professionnelle ».

Le dispositif méthodologique a été conçu pour permettre à des professionnels formateurs considérés comme experts  de dire ce qu’ils considèrent comme « professionnel » dans des traces d’activité réelle qui leur ont été soumises. Il s’agissait , en l’occurrence, de quatre entretiens enregistrés d’assistantes sociales effectuant une première visite à domicile chez des personnes âgées.

Les quatre mêmes traces d’activité ont été soumises à quatre formateurs experts différents en leur posant la même question : «  qu’est- ce qui, selon vous, est professionnel dans cette trace d’activité ? » ; les  réponses enregistrées à cette question, ont été  analysées et comparées.

Les résultats font apparaître que les formateurs experts expriment des jugements de compétence dans la situation singulière  et  à cette  occasion, ils énoncent des généralisations relatives à la conduite de cette activité professionnelle. En référence à une définition de désignation, préalablement construite, nous avons qualifié ces généralisations de « savoirs professionnels ».

Ces « savoirs professionnels » ainsi formalisés ont, dans l’énoncé, une fonction de référents des jugements de compétence auxquels ils sont associés.  Les  grandes convergences dans la forme et dans la signification des énoncés expriment  de fait une  « culture d’activité professionnelle » commune. Ces énoncés expriment et argumentent de manière consensuelle, des conditions jugées nécessaires à la réussite de l’activité, dans une classe de situations ; ils  expriment ainsi des mêmes manières d’agir et de penser l’agir professionnel dans une même classe de situations. Ils peuvent, être considérés comme des conceptualisations organisatrices de l’activité.

Le débat sera animé par Hervé DROUARD, docteur en sociologie, fondateur de l’AFFUTS. Le débat sera suivi à 12 H 00 par un pot.

après une longue absence suite à un problème d'accès au site de l'affuts (problème de logiciel), je suis heureuse de pouvoir de nouveau communiquer sur le forum...

Je reviendrai sur le forum discussion avec quelques infos sur les prochains colloques !!!

Marina